I. DÉFINITION DE L'INTELLIGENCE:
Intelligence: Ensemble d'aptitudes cognitives servant à acquérir des connaissances, à les mémoriser et à utiliser les éléments de sa propre culture pour résoudre des problèmes de la vie quotidienne et pour s’adapter rapidement tant à un milieu stable qu'à un milieu en transformation.
A. Approches cognitives: 1. traitement de l'information a) comment les symboles sont-ils interprétés pour donner lieu a une performance observable b) Est ce que l'enfant et l'adulte se représentent l'information dans le même format c) Comment le système de traitement ajuste-t-il aux demandes d'une tache particulière de l'environnement 2. Jensen: a) Intelligence niveau I: mémorisation et association b) Intelligence niveau II: aptitudes conceptuelles 3. Sternberg: a. Aspects internes de l’intelligence: processus mentaux. Perception, mémoire, résolution de problèmes. b. Capacité d’adaptation de l’intelligence: modification de l’environnement ou choix d’un nouvel environnement. Élaboration de différents scénarios. c. Intelligence résultant de l’expérience:
A. Approches cognitives:
1. traitement de l'information
a) comment les symboles sont-ils interprétés pour donner lieu a une performance observable b) Est ce que l'enfant et l'adulte se représentent l'information dans le même format c) Comment le système de traitement ajuste-t-il aux demandes d'une tache particulière de l'environnement
a) comment les symboles sont-ils interprétés pour donner lieu a une performance observable
b) Est ce que l'enfant et l'adulte se représentent l'information dans le même format
c) Comment le système de traitement ajuste-t-il aux demandes d'une tache particulière de l'environnement
2. Jensen:
a) Intelligence niveau I: mémorisation et association b) Intelligence niveau II: aptitudes conceptuelles
a) Intelligence niveau I: mémorisation et association
b) Intelligence niveau II: aptitudes conceptuelles
3. Sternberg:
a. Aspects internes de l’intelligence: processus mentaux. Perception, mémoire, résolution de problèmes. b. Capacité d’adaptation de l’intelligence: modification de l’environnement ou choix d’un nouvel environnement. Élaboration de différents scénarios. c. Intelligence résultant de l’expérience:
a. Aspects internes de l’intelligence: processus mentaux. Perception, mémoire, résolution de problèmes.
b. Capacité d’adaptation de l’intelligence: modification de l’environnement ou choix d’un nouvel environnement. Élaboration de différents scénarios.
c. Intelligence résultant de l’expérience:
B. Approche psychométrique: 1. Historique: a) Binet (1905) juge bien, comprend bien, bon sens, esprit d'initiative. b) Weschler (1939) capacité globale d'agir de façon réfléchie, de penser rationnellement, de maîtriser son environnement, "de se mesurer au monde" 2. Objectifs a) Comment quantifier le développement intellectuel b) Comment les employer pour la prédiction c) Comment comparer l'intelligence individuelle des enfants 3. Mesure de l'intelligence a) Validité et fidélité b) Notion de QI: AM/AR x 100 AM = âge mental et AR = âge réel c) Intelligence fluide: capacité d'acquérir de nouvelles connaissances et de résoudre des problèmes qui est en partie déterminée par des facteurs biologiques et génétiques et qui est relativement stable sur de courtes périodes. d) Intelligence cristallisée.: ensemble des connaissances et des expériences acquises au cours d'une vie grâce à l'interaction entre l'intelligence fluide et l'expérience du milieu. 4. Théories: a) Spearman: Théories factorielles : facteurs G ( résolution de problèmes) et S (plus spécifique) b) Guilford: opération de la pensée sur une de ses production et dont le contenu peut être: Contenu : - figuratif, symbolique, sémantique, comportemental Opération : cognition, mémoire, pensée divergente, convergente, évaluation Production: unités, classe, relations, systèmes, transformation, implication. 5. Conclusion sur les théories a. Des mesures fidèles de l'intelligence générale de l'enfant peuvent être obtenues dès l’âge de quatre ans b. Chez les enfants, ces mesures ont une très grande stabilité sur une période de plusieurs années; elle croit avec l’âge des enfants et décroît avec l'intervalle entre les tests. c. Ces mesures permettent de prédire assez justement le rendement scolaire futur de l'enfant. Qualité croit avec l’âge et décroît avec l'intervalle. d. Les variables démographiques et de personnalité des parents permettent de prédire l'intelligence des enfants plus âgés, ce qui n'est cependant pas vrai pour les enfants de moins de quatre ans. e. La structure factorielle de l'intelligence obtenue par des tests de Q.I. est relativement stable partir de quatre ans principalement au niveau des taches cristallisés (verbales ) et fluides ( performances )
B. Approche psychométrique:
1. Historique:
a) Binet (1905) juge bien, comprend bien, bon sens, esprit d'initiative. b) Weschler (1939) capacité globale d'agir de façon réfléchie, de penser rationnellement, de maîtriser son environnement, "de se mesurer au monde"
a) Binet (1905) juge bien, comprend bien, bon sens, esprit d'initiative.
b) Weschler (1939) capacité globale d'agir de façon réfléchie, de penser rationnellement, de maîtriser son environnement, "de se mesurer au monde"
2. Objectifs
a) Comment quantifier le développement intellectuel b) Comment les employer pour la prédiction c) Comment comparer l'intelligence individuelle des enfants
a) Comment quantifier le développement intellectuel
b) Comment les employer pour la prédiction
c) Comment comparer l'intelligence individuelle des enfants
3. Mesure de l'intelligence
a) Validité et fidélité b) Notion de QI: AM/AR x 100 AM = âge mental et AR = âge réel c) Intelligence fluide: capacité d'acquérir de nouvelles connaissances et de résoudre des problèmes qui est en partie déterminée par des facteurs biologiques et génétiques et qui est relativement stable sur de courtes périodes. d) Intelligence cristallisée.: ensemble des connaissances et des expériences acquises au cours d'une vie grâce à l'interaction entre l'intelligence fluide et l'expérience du milieu.
a) Validité et fidélité
b) Notion de QI: AM/AR x 100 AM = âge mental et AR = âge réel
c) Intelligence fluide: capacité d'acquérir de nouvelles connaissances et de résoudre des problèmes qui est en partie déterminée par des facteurs biologiques et génétiques et qui est relativement stable sur de courtes périodes.
d) Intelligence cristallisée.: ensemble des connaissances et des expériences acquises au cours d'une vie grâce à l'interaction entre l'intelligence fluide et l'expérience du milieu.
4. Théories:
a) Spearman: Théories factorielles : facteurs G ( résolution de problèmes) et S (plus spécifique) b) Guilford: opération de la pensée sur une de ses production et dont le contenu peut être: Contenu : - figuratif, symbolique, sémantique, comportemental Opération : cognition, mémoire, pensée divergente, convergente, évaluation Production: unités, classe, relations, systèmes, transformation, implication.
a) Spearman: Théories factorielles : facteurs G ( résolution de problèmes) et S (plus spécifique)
b) Guilford: opération de la pensée sur une de ses production et dont le contenu peut être:
Contenu : - figuratif, symbolique, sémantique, comportemental
5. Conclusion sur les théories
a. Des mesures fidèles de l'intelligence générale de l'enfant peuvent être obtenues dès l’âge de quatre ans b. Chez les enfants, ces mesures ont une très grande stabilité sur une période de plusieurs années; elle croit avec l’âge des enfants et décroît avec l'intervalle entre les tests. c. Ces mesures permettent de prédire assez justement le rendement scolaire futur de l'enfant. Qualité croit avec l’âge et décroît avec l'intervalle. d. Les variables démographiques et de personnalité des parents permettent de prédire l'intelligence des enfants plus âgés, ce qui n'est cependant pas vrai pour les enfants de moins de quatre ans. e. La structure factorielle de l'intelligence obtenue par des tests de Q.I. est relativement stable partir de quatre ans principalement au niveau des taches cristallisés (verbales ) et fluides ( performances )
a. Des mesures fidèles de l'intelligence générale de l'enfant peuvent être obtenues dès l’âge de quatre ans
b. Chez les enfants, ces mesures ont une très grande stabilité sur une période de plusieurs années; elle croit avec l’âge des enfants et décroît avec l'intervalle entre les tests.
c. Ces mesures permettent de prédire assez justement le rendement scolaire futur de l'enfant. Qualité croit avec l’âge et décroît avec l'intervalle.
d. Les variables démographiques et de personnalité des parents permettent de prédire l'intelligence des enfants plus âgés, ce qui n'est cependant pas vrai pour les enfants de moins de quatre ans.
e. La structure factorielle de l'intelligence obtenue par des tests de Q.I. est relativement stable partir de quatre ans principalement au niveau des taches cristallisés (verbales ) et fluides ( performances )
III. DÉVELOPPEMENT DE L'INTELLIGENCE
A. L'intelligence se développe en : en comprenant son processus de pensée (métacognition) en élargissant ses stratégies cognitives: problème du pendule (corde, poids) Ce n'est pas le contenu exposé qui informe d'abord l'apprenant mais ce qu'il sait qui lui permet de donner une signification au contenu exposé. p. 35 ...ce n'est pas la clarté du message du point de vue de l'enseignant qui est le facteur le plus important pour la compréhension de l'apprenant mais la capacité de ce message à déclencher quelque correspondance avec ce qui se trouve déjà dans son répertoire cognitif p.36 ..pour comprendre il faut négocier le sens. p.37 Importance de la nature de l'échange Barth, Britt-Mari, (1953): Le savoir en construction, Paris, Retz Être intelligent dans un domaine veut dire maîtriser le codage symbolique correspondant. Comprendre est donc un processus complexe; il faut observer et interpréter la réalité. Pour comprendre, il faut partager une signification avec autrui, il faut être capable d'interpréter un phénomène selon certain critères communs. "...connaître ne pourra exclusivement, ou même en premier lieu, concerner la détermination de ce qui est vrai. Découvrir ce n'est pas arriver à une proposition qui sera affirmée ou défendue, mais souvent comme on place une pièce dans un puzzle, c'est trouver son ajustement. (Goodman, Nelson (1992): Manières de faire le monde, Ed. Jacqueline Chambon) "...au fond rien de ce que nous pouvons percevoir n'est vraiment réel au sens que nous donnons habituellement à ce mot. D'une certaine manière, nous sommes plongés au cœur d'une illusion, qui déploie autour de nous un cortège d'apparences, de leurres que nous identifions à la réalité . Tout ce que nous croyons sur l'espace et sur le temps, tout ce que nous imaginons à propos de la localité des objets et de la causalité des événements, ce que nous pouvons penser du caractère séparable des choses existant dans l'univers, tout cela n'est qu'une immense et perpétuelle hallucination qui recouvre la réalité d'un voile opaque. (...) En ce sens, c'est l'acte même d'observation et la prise de conscience qu'il entraîne qui, non seulement infléchissent la réalité, mais la détermine." Guitton, Jean et all., (1991) Dieu et la science, Grasset. "Mais ce n'est pas le recours à l'expérience qui donne sens au concept; c'est au contraire le concept qui donne sens à l'expérience, qui la rend accessible à l'esprit, qui ouvre à une véritable compréhension. C'est armé de concepts que nous allons à l'expérience, c'est par lui que nous l'éclairons. " Ladrière Jean (1970): L'articulation du sens: discours scientifique et discours de la foi. Aubier Montaigne, Édition du Cerf. B. Intelligence et élèves talentueux:
A. L'intelligence se développe en :
en comprenant son processus de pensée (métacognition) en élargissant ses stratégies cognitives: problème du pendule (corde, poids)
en comprenant son processus de pensée (métacognition)
Ce n'est pas le contenu exposé qui informe d'abord l'apprenant mais ce qu'il sait qui lui permet de donner une signification au contenu exposé. p. 35 ...ce n'est pas la clarté du message du point de vue de l'enseignant qui est le facteur le plus important pour la compréhension de l'apprenant mais la capacité de ce message à déclencher quelque correspondance avec ce qui se trouve déjà dans son répertoire cognitif p.36 ..pour comprendre il faut négocier le sens. p.37 Importance de la nature de l'échange Barth, Britt-Mari, (1953): Le savoir en construction, Paris, Retz
Être intelligent dans un domaine veut dire maîtriser le codage symbolique correspondant.
Comprendre est donc un processus complexe; il faut observer et interpréter la réalité. Pour comprendre, il faut partager une signification avec autrui, il faut être capable d'interpréter un phénomène selon certain critères communs. "...connaître ne pourra exclusivement, ou même en premier lieu, concerner la détermination de ce qui est vrai. Découvrir ce n'est pas arriver à une proposition qui sera affirmée ou défendue, mais souvent comme on place une pièce dans un puzzle, c'est trouver son ajustement. (Goodman, Nelson (1992): Manières de faire le monde, Ed. Jacqueline Chambon)
"...au fond rien de ce que nous pouvons percevoir n'est vraiment réel au sens que nous donnons habituellement à ce mot. D'une certaine manière, nous sommes plongés au cœur d'une illusion, qui déploie autour de nous un cortège d'apparences, de leurres que nous identifions à la réalité . Tout ce que nous croyons sur l'espace et sur le temps, tout ce que nous imaginons à propos de la localité des objets et de la causalité des événements, ce que nous pouvons penser du caractère séparable des choses existant dans l'univers, tout cela n'est qu'une immense et perpétuelle hallucination qui recouvre la réalité d'un voile opaque. (...) En ce sens, c'est l'acte même d'observation et la prise de conscience qu'il entraîne qui, non seulement infléchissent la réalité, mais la détermine." Guitton, Jean et all., (1991) Dieu et la science, Grasset. "Mais ce n'est pas le recours à l'expérience qui donne sens au concept; c'est au contraire le concept qui donne sens à l'expérience, qui la rend accessible à l'esprit, qui ouvre à une véritable compréhension. C'est armé de concepts que nous allons à l'expérience, c'est par lui que nous l'éclairons. " Ladrière Jean (1970): L'articulation du sens: discours scientifique et discours de la foi. Aubier Montaigne, Édition du Cerf.
B. Intelligence et élèves talentueux:
http://www.st-kilda.com/douance/eipsynt.htm
1. Intelligence générale et habileté spécifiques exceptionnelles 2. Utilisation maximum des habiletés spécifiques 3. Habiletés exceptionnelles à poser des problèmes 4. Capitalisent sur leur environnement 5. Habiletés exceptionnelles à concevoir des relations d'ordre supérieur
1. Intelligence générale et habileté spécifiques exceptionnelles
2. Utilisation maximum des habiletés spécifiques
3. Habiletés exceptionnelles à poser des problèmes
4. Capitalisent sur leur environnement
5. Habiletés exceptionnelles à concevoir des relations d'ordre supérieur
C. Intelligence et déficience: http://rtsq.grics.qc.ca/saqca/defintel/defintel.htm 1. Léger: Q.I. 50-70 80-85% 2. Moyen: Q.I. 35-49 10-12% 3. Grave Q.I. 20-34 4-7% 4. Profond Q.I. -20 1%
C. Intelligence et déficience:
http://rtsq.grics.qc.ca/saqca/defintel/defintel.htm 1. Léger: Q.I. 50-70 80-85% 2. Moyen: Q.I. 35-49 10-12% 3. Grave Q.I. 20-34 4-7% 4. Profond Q.I. -20 1%
http://rtsq.grics.qc.ca/saqca/defintel/defintel.htm
1. Léger: Q.I. 50-70 80-85%
2. Moyen: Q.I. 35-49 10-12%
3. Grave Q.I. 20-34 4-7%
4. Profond Q.I. -20 1%
D. Styles cognitifs: 1. Réflexivité - impulsivité: Théorie de Kogan Degré variable de réflexivité t d'impulsivité. L'adolescent impulsif succombe facilement à son empressement face à une situation où il est nécessaire d'avoir toutes les informations pertinentes en main. Aime le risque, les situations nouvelles, les grand groupes alors que le type réfléchi est posé, réservé et plutôt incommodé par l'imprévu. 2. Contrôle externe - contrôle interne du renforcement . Rotter (1966) Locus de contrôle interne et externe. 3. Dépendance - indépendance perceptuelle.
D. Styles cognitifs:
1. Réflexivité - impulsivité: Théorie de Kogan Degré variable de réflexivité t d'impulsivité. L'adolescent impulsif succombe facilement à son empressement face à une situation où il est nécessaire d'avoir toutes les informations pertinentes en main. Aime le risque, les situations nouvelles, les grand groupes alors que le type réfléchi est posé, réservé et plutôt incommodé par l'imprévu. 2. Contrôle externe - contrôle interne du renforcement . Rotter (1966) Locus de contrôle interne et externe. 3. Dépendance - indépendance perceptuelle.
1. Réflexivité - impulsivité: Théorie de Kogan Degré variable de réflexivité t d'impulsivité. L'adolescent impulsif succombe facilement à son empressement face à une situation où il est nécessaire d'avoir toutes les informations pertinentes en main. Aime le risque, les situations nouvelles, les grand groupes alors que le type réfléchi est posé, réservé et plutôt incommodé par l'imprévu.
2. Contrôle externe - contrôle interne du renforcement . Rotter (1966) Locus de contrôle interne et externe.
3. Dépendance - indépendance perceptuelle.
IV. PROCESSUS CRÉATIF:
Intuition, libre association, recombinaison, distanciation, anticonformisme, curiosité sens de l'humour, se mettre en cause, être à l'aise avec son corps, mettre de coté sa tendance à être sérieux. Le créateur est un homme pétri de contradictions qui assume ses contraires: Créer c'est réaliser quelque chose de neuf et d'utile à partir d'éléments préexistants. C'est déstructurer pour restructurer. Utilisation multilogique. Niveaux logiques. Les 3 caractéristiques mentales que mesurent certains tests: la fluidité, la flexibilité et l’originalité: utilisation de la pensée divergente Fluidité: nombre d'idées que l'on produit sur un sujet. Flexibilité: mesure le nombre de catégories logiques dans lesquelles on peut classer les réponses produites L’originalité: indice de rareté des réponses. FREINS A L'IMAGINATION: Éducation, esprit critique, peur de se tromper, difficulté à généraliser
Intuition, libre association, recombinaison, distanciation, anticonformisme, curiosité sens de l'humour, se mettre en cause, être à l'aise avec son corps, mettre de coté sa tendance à être sérieux. Le créateur est un homme pétri de contradictions qui assume ses contraires:
Créer c'est réaliser quelque chose de neuf et d'utile à partir d'éléments préexistants. C'est déstructurer pour restructurer. Utilisation multilogique. Niveaux logiques.
Les 3 caractéristiques mentales que mesurent certains tests: la fluidité, la flexibilité et l’originalité: utilisation de la pensée divergente
Fluidité: nombre d'idées que l'on produit sur un sujet. Flexibilité: mesure le nombre de catégories logiques dans lesquelles on peut classer les réponses produites L’originalité: indice de rareté des réponses. FREINS A L'IMAGINATION: Éducation, esprit critique, peur de se tromper, difficulté à généraliser
Fluidité: nombre d'idées que l'on produit sur un sujet.
FREINS A L'IMAGINATION: Éducation, esprit critique, peur de se tromper, difficulté à généraliser
V. RÉSOLUTION DE PROBLÈME:
Problème c'est un territoire multidimensionnel---> exploration---->multiplication des angles d'attaque---->devenir le problème-----transposer le problème:métaphore Préparation: analyse de l'information (présentation du problème) Incubation: problème qui mûrit rêves transfert des capacités Production: les solutions possibles; Illumination: intuition, certitude immédiate cerveau droit Vérification: critique jugement, expérimentation, évaluation. algorithme: stratégie de résolution de problème qui aboutit toujours à ne solution . Cette stratégie consiste souvent à essayer toutes les possibilités. heuristique: méthode de résolution de problème élaboré à partir d'expériences antérieures et comportant des recherches sélectives de solutions appropriées aux problèmes, mais qui ne sont pas nécessairement des solutions. Obstacles à la résolution de problème: 1. Fixation à une stratégie de résolution: Une cruche à une capacité de 25 l., une autre de 5 l., et une autre de 2 l. Comment pouvez vous obtenir exactement 16 l. d'eau? Deux méthodes 2. Fixité fonctionnelle: incapacité d'attribuer de nouveaux usages à un objet parce que l'usage courant lui est trop familier.
Problème c'est un territoire multidimensionnel---> exploration---->multiplication des angles d'attaque---->devenir le problème-----transposer le problème:métaphore
Préparation: analyse de l'information (présentation du problème) Incubation: problème qui mûrit rêves transfert des capacités Production: les solutions possibles; Illumination: intuition, certitude immédiate cerveau droit Vérification: critique jugement, expérimentation, évaluation. algorithme: stratégie de résolution de problème qui aboutit toujours à ne solution . Cette stratégie consiste souvent à essayer toutes les possibilités. heuristique: méthode de résolution de problème élaboré à partir d'expériences antérieures et comportant des recherches sélectives de solutions appropriées aux problèmes, mais qui ne sont pas nécessairement des solutions. Obstacles à la résolution de problème: 1. Fixation à une stratégie de résolution: Une cruche à une capacité de 25 l., une autre de 5 l., et une autre de 2 l. Comment pouvez vous obtenir exactement 16 l. d'eau? Deux méthodes 2. Fixité fonctionnelle: incapacité d'attribuer de nouveaux usages à un objet parce que l'usage courant lui est trop familier.
Préparation: analyse de l'information (présentation du problème)
algorithme: stratégie de résolution de problème qui aboutit toujours à ne solution . Cette stratégie consiste souvent à essayer toutes les possibilités.
heuristique: méthode de résolution de problème élaboré à partir d'expériences antérieures et comportant des recherches sélectives de solutions appropriées aux problèmes, mais qui ne sont pas nécessairement des solutions.
Obstacles à la résolution de problème: 1. Fixation à une stratégie de résolution: Une cruche à une capacité de 25 l., une autre de 5 l., et une autre de 2 l. Comment pouvez vous obtenir exactement 16 l. d'eau? Deux méthodes
2. Fixité fonctionnelle: incapacité d'attribuer de nouveaux usages à un objet parce que l'usage courant lui est trop familier.
Tuesday 08 August 2000
