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THÉORIE DU DÉVELOPPEMENT
COGNITIF
Jean
Piaget
a.
Schèmes
b. Assimilation
c. Accommodation
d. Assimilation
e. Stades:
-
( 0-2ans) période sensori-motrice
-
( 2-7ans) période préopératoire classification
-
( 7-11 ans) opérations concrètes
-
( 11 ans et +) opérations formelles
Nombres de théories
ont tenté
d'expliquer le développement
de l'individu;
cependant fort peu
ont tenté de
faire la lumière
sur le développement
cognitif d'un
individu de sa
naissance à l'age
adulte.
Jean Piaget fut
certes un précurseur
et un novateur
dans ce domaine. Né
à Neuchatel en
1896, Piaget
manifestera dès
son adolescence un
intérêt pour les
sciences,
particulièrement
pour la zoologie.
A 21 ans, il
obtient le grade
de licence en
sciences
naturelles et sera
consacré‚l'année‚
suivante docteur
es science grâce
à une thèse
portant
sur la répartition
des mollusques
dans les Alpes
valaisannes.
Quelques années
plus tard, Piaget
délaissera la
zoologie pour
s'intéresser à
l’espistémologie
et a la
psychologie. En
1923 il présentera
les premières ébauches
de sa théorie du
développement
dans Le Langage et
la Pensée chez
l'enfant. A partir
de ce moment, les
recherches
psychologiques de
Piaget tenteront
de comprendre et
de cerner les mécanismes
mentaux chez
l'enfant. Deux
concepts
fondamentaux
soutiennent la théorie
de Piaget.
Ces deux concepts
, base de sa théorie
et de sa compréhension
sont primordiaux
pour quiconque désire
comprendre les
principes
du développement
intellectuel d'un
individu. Ces deux
mécanismes
sont d'une
part le principe
d'assimilation et
d'autre part le
principe
d'accommodation.
« Par le premier, le sujet
exerce une transformation sur la réalité‚ afin de l'intégrer à ses
possibilités d'action et par la seconde, il transforme et coordonne ses propres
schèmes d'action afin de les rendre adéquats aux exigences de la réalité. (Diff.Apprent. p.70). »
L'assimilation
comme le terme l'indique à trait a une forme d'incorporation, a l'image de la
nourriture qu'un individu ingurgite; C'est en quelque sorte la matière première
de tout processus dynamique. Grâce à l'assimilation, les matériaux de base
qui serviront a l’édification de cette cathédrale complexe qu'est le cerveau
humain seront emmagasinés. Toute carence dans le domaine de l'assimilation
entraînera une faiblesse, une fragilité dans la structure de l'édifice.
L'assimilation est donc une étape de toute première importance car elle est le
garant de la richesse des matériaux ,de l'inventaire des possibilités qu'un
individu se donne pour pouvoir par la suite composer avec le monde qui
l'entoure.
Pour Piaget, le principe de l'assimilation débute au moment ou l'enfant entre
en contact avec le monde, i.e. au premiers jours de son existence. C'est par
l'assimilation que l'enfant construit ses premiers schèmes qui sont la répétition
de certains gestes qu'il intègrera.
Parmi ces premiers schèmes nous retrouverons celui de la tétée, du mouvement
d'agripper, de se tourner la tête‚ de pousser, de tirer etc. Ces premiers schèmes
ont une connotation sensori-motrice et ils permettent à l'enfant de d'entrer en
contact avec le monde qui l'entoure.
Cependant l'assimilation a elle seule ne permet pas a l'enfant de s'adapter a
son environnement; elle devra-être accompagnée du
processus de l'accommodation permettant à l'individu de réétuliser et
de réorganiser ses propres schèmes dans des situations différents. Si nous
prenons l'exemple de la construction d'un édifice, nous pourrons comparer
l'assimilation a la découverte des matériaux disponibles pour la construction
alors que l'accommodation se comparerait à la façon dont on se servira de ces
matériaux, façon différente que celle dont ils étaient prévus à
l'origine.
A travers cette constante
structuration et restructuration, l'enfant développe et continue à raffiner
organiser personnellement des systèmes logiques pour affronter le monde
C'est d'une certaine manière la réorganisation
de la matière brute qui permettra à l'individu non seulement de
s'adapter a son environnement mais á‚ également de développer sa créativité‚
essence même de la richesse de l'humain. C'est donc le jeu de ces deux
composantes fondamentales (assimilation et accommodation) qui permettront a un
individu de s'adapter.
L'adaptation suppose une remise en question constante de son environnement et un
perfectionnement continuel des mécanismes cognitifs.
« Le perfectionnement des mécanismes
cognitifs permet une intériorisation sans cesse plus grande du monde et un équilibre
dynamique s'acquiert progressivement depuis l'état d'équilibre fœtal j'usqu'à
l'état d'équilibre dynamique de la pensée formelle. »
(A travers
l’œuvre de jean Piaget Bulletin
de Psychologie scolaire et d'orientation Vol. 33 p. 143)
Ces
remises en questions de l'environnement, entraîneront l'enfant à des phases
de déséquilibres et de conflits; l'enfant dans ces moments devra
complexifier d'une part ses schèmes et les réorganiser de sorte qu'ils
pourront répondre à ses interrogations, à son malaise face a son appréhension
du monde qui l'entoure. C'est ce que Piaget résume sous le concept d'équilibration.
« Le développement
psychique qui débute dès la naissance et prend fin à l'age adulte est
comparable à la croissance organique : comme cette dernière il consiste
essentiellement a une marche vers l'équilibre. »
( Six études
de Psychologie p.1)
Ce
concept est fondamental dans le développement de l'intelligence car c'est par
l'équilibration que l'enfant poursuivra cette quête d'instrument cognitifs lui
permettant de s'adapter au monde extérieur. Il s'agit ici d'un principe
dynamique semblable à celui de l'homéostasie qui poussera l'individu:
« …à assurer un équilibre
entre les facteurs internes et externes ou plus généralement entre
l'assimilation et l'accommodation. »
(6 études
de Psychologie p.125)
Il ne
s'agit pas ici d'un état de repos mais un jeu de compensation ou l'individu développera
des stratégies pour atteindre un niveau d'adaptation optimal ou en d'autres
mots un état d'équilibre entre l'assimilation et l'accommodation. L'équilibre
des structures cognitives est donc une forme de compensation face aux
perturbations venues de l'extérieur.
Cependant, l'équilibre des structures cognitives implique le développement de
ces système cognitif, développement d'abord assuré de façon génétique.
Selon les observations de Piaget qui ont été confirmées par la suite, il
existe des stades ou des moments de développement de l'intelligence génétiquement
encodés qui se présenteront au cours de l'épanouissement de l'enfant, lui
garantissant les moyens nécessaires pour la compréhension de son
environnement. Le passage d'un stade à un autre s'active lorsque les mécanismes
qui régissent la pensée de l'enfant ne sont plus adéquats pour expliquer et
lui permettre de s'adapter au monde qui l'entoure. A cet encodage génétique,
viendra se superposer l'apprentissage apprendre
est défini par Piaget (1977) comme le fait de savoir comment un évènement est
une variation d'un autre ‚ évènement mieux connu.
L'apprentissage apparaît lorsqu'un enfant comprend la façon par laquelle un évènement
peut-être transformé‚ en un autre. L'apprentissage permet à l'enfant de
faire l'expérimentation de sa structure génétique, quand cet apprentissage
aura atteint un certain niveau de compétence, alors l'enfant passera à une
autre structure plus complexe mais incluant la structure précédente. Ici
encore la notion d'équilibre est fondamentale puisque c'est lorsque la relation
entre la structure et l'apprentissage a atteint sa saturation que le déséquilibre
apparaîtra et qu'alors l'enfant sera prêt pour le stade suivant. Au fur et à
mesure que l'enfant aura intériorisé
(assimilation) et transformé (accommodation) certains évènements, il pourra
complexifier ces intériorisations et ces transformations pour atteindre vers l'âge
de 12 ans la maturité et l'équilibre de ses structures cognitives. Pour
arriver a cet état, l'enfant devra "apprendre a se détacher petit a petit
de son égocentrisme fœtal pour se tourner de plus en plus vers l'extérieur
lui permettant d'envisager le monde sous d'autres regards que le sien. De la même
façon qu'une structure génétique sans expérimentation , sans contacts avec
une variété d'évènements entraînera-t-elle une déficience développe
mentale, de la même façon une expérimentation de l'environnement sans les
structures génétiques adéquates sera vouée a un échec au niveau de
l'adaptation d'un individu dans le monde qui l'entoure.
Stade sensori-moteur:
Le système cognitif du stade
sensori-moteur est relié à la perception et à l'action. (Flavelle,1985) La
pensée est entièrement inconsciente et préreprésentationnelle . (Flavell,
1985) C'est une intelligence où se constitue les premiers schèmes d'adaptation
et qui existe par l'organisation de patrons moteurs et sensoriels. (Flavell,
1985) L'acquisition la plus importante de ce stade est le concept de l'objet.
L'objet est
vu comme une entité physique indépendante du sujet en interaction sur l'objet.
L'objet hors de la vue ne cesse ainsi pas d'exister (permanence de l'objet) (Flavell,
1985)
Stade pré-opératoire:
C'est par
limitation et le jeu que l'enfant accède à la pensée intériorisée, appelée
le pensée représentationnelle. La représentation imagée se substitue à
l'objet. L'enfant agit mentalement sur les images. le stade intuitif par rapport
au stade symbolique porte sur des configurations d'ensembles plus larges. La
représentation est imagé, de caractère symbolique. L’action effectuée en
pensée (transvaser, faire correspondre, sérier, etc...) porte sur des
configurations d'objets réels mais le sujet n'a pas la capacité de transformer
les objets.
Stade des opérations concrètes
:
C'est à ce stade qu'émerge les opérations. Une opération est une
action internalisée effectuée par la pensée sans perte des propriétés de
l'objet, réversible et coordonnée à tout le système. (Thomas, 1986) de la décentration
progressive observée au niveau du langage et des opérations mentales, les schèmes
de conservation encadrés et supportés par une structuration logico-mathématique
de nombre, de relations (sériation : A puis B puis C = A+B+C) de classe ( les
parties sont des unités différentes et partagent des aspects communs au tout)
, de l'espace projectif et de l'espace euclidien se šdifférencient de
l’espace topologique (voisinage séparation, ouverture-fermeture) se développent.
leur élaboration demeure limitée aux opérations portant sur des objets
concrets.
Stade des opérations formelles :
L'émergence de la pensée formelle permet
l'établissement de la relation entre la réalité et la possibilité. C'est au
cours de ce stade que les notions de nombre , de volume , de poids et des
structures logiques de classification, de sériation sont acquises. L'adolescent
ne possèderait qu'une maîtrise partielle du raisonnement formel (Lagacé,
1981). C'est au stade méta-formel que se continuerait la complexification des
schèmes et le perfectionnement des šstructures cognitives. ( Noelting
)
Caractéristiques des stades :
Chaque
stade se différencie par la façon dont sont organisées les actions mentales
(Voyer et Roncin, 1988) Piaget définit l'acte mental comme un prolongement de
l'action intériorisée, laquelle réfère à une structure mentale d'un stade
du développement cognitif des stades basés sur la complexification des schèmes
mentaux constituent les paliers du développement cognitif. (Murray, 1986) Cinq
qualités caractérisent chaque stade du développement cognitif :
-
1)
l'universalité,
-
2)
l’ordre hiérarchique,
invariable et irréversible
-
3)
l'appréhension
transformée de la réalité
-
4)
l’organisation
graduelle de la structure cognitive 5)l’équilibration, atteinte
lorsque la nouvelle façon de penser s'est consolidée avec la façon
d'agir dans la réalité.
(Thomas,1986)
Développement cognitif et
motivation intrinsèque :
L'enfant érige lui-même sa propre organisation et ses
propres habiletés à partir de matériaux qu'il puise dans son environnement
et en lui-même. (Voyer et Roncin, 1988) dans cet optique, l’enfant possède
lui-même les moyens de son propre développement. C'est la motivation intrinsèque
qui motive l'enfant à répéter plusieurs fois l'acte mental , jusqu'à la maîtrise
de celui-ci. (Piaget, 1967) Cependant ce que l’enfant construit dépend de ses
relations avec le milieu au sein duquel il vit et se développe (Voyer et Roncin
1988) Les évènements nouveaux, mettant à l'épreuve le niveau du développement
cognitif, suscitent l'incertitude ou la surprise et sont susceptibles d'attirer
l’attention de l'enfant. (Cloutier, 1981) L’insuffisance de la structure
mentale pour résoudre le problème est alors ressentie comme conflictuelle. Le
sujet pour comprendre la perturbation cognitive devra ainsi majorer et réorganiser
sa structure cognitive afin de s'adapter à la situation problématique
L'apparition de schèmes mentaux nouveaux crée une appréhension nouvelle de la
réalité. Le niveau maximal de fonctionnement de ceux-ci correspond à
l'organisation stabilisée de la structure mentale du stade de développement
cognitif. ( Piaget, 1967) Le temps de fixation d'un stade donné varie d'un
individu à un autre et peu accuser pour certains individus un retard de deux
ans.
Des variables génétiques et culturelles pourraient selon Gowan (1974)
expliquer l'écart interªindividuel. Le
développement cognitif comme la motivation intrinsèque se situent dans un
cadre relationnel du développement à l'intersection de l'influence de la génétique
et de l'environnement cependant on ne connaît pas suffisamment
la part jouée par chacun de ces pôles comme agent facilitant ou
limitant de l'apprentissage. (Reil et Hresko, 1981)
La même ambiguïté existe entre les pôles affectifs et cognitifs
du développement. Piaget reconnaît qu'on ne peut séparer la vie cognitive de
la vie affective ( Piaget, 1967). L'auteur présente le pole affectif comme le
support énergétique et positif du développement cognitif. Cependant on ne précise
pas suffisamment l'impact négatif que peut avoir la vie émotive sur le développement
cognitif. ( Piaget 1954)
Continuité du développement des
opérations formelles :
Dans la pensée de Piaget, le cadre de la pensée
atteint sa maturité au stade des opérations formelles. (Thomas, 1986)
Il est reconnue qu'il n'y a pas pour autant arrêt de la croissance et que la
complexité des schèmes croie avec l'expérience. Par ailleurs, la vie
affective qui accompagne le développement cognitif semble continuer à se
transformer avec l'expérience de la vie (Erikson, ) Pourtant peu d'auteurs ont
vérifié ou supportent la possibilité d'un ou des stades supérieurs au stade
des opérations formelles du développement cognitif. (Gowan, 1974;Noelting
)
Mais que
signifie apprendre à apprendre et qu'implique ce fait ? Plusieurs écoles de
pensées ont tentées de répondre a cette question entre autre la perspective
neurophysiologique, la perspective behaviorale, la perspective cognitive et la
perspective développementale. ce sont ces quatre grandes approches que nous
avons considérées comme les plus importantes dans la recherche actuelle et que
nous nous proposons d'abord d'examiner afin d'avoir une vision plus exhaustive
du processus de l'apprentissage et par le fait même des problèmes qui y sont
associés.
PERRSPECTIVE NEUROPSYCHOLOGIQUE
Nombreux sont les théoriciens de
l'approche neuropsychologique qui
ont tenté d'expliquer les P.A. dans l'incapacité d'un organisme d'intégrer,
d'organiser et de synthétiser l'information nécessaire pour une performance
académique. Cette incapacité peut se situer entre autre au niveau du lobe
frontal; Pribram (1967) avec ses expériences sur des singes a démontré que
lorsque le lobe frontal était atteint de lésions, ces animaux éprouvaient
beaucoup de difficulté au niveau de l'attention sélective, problème qui
semble fréquemment présent chez les enfants en P.A.
Certains problèmes de communications électriques entre les deux hémisphères
pourraient êˆêtre également à l'origine de P.A. Lyon, Stewart et Freedman
(1982) et Lyon (85) ont conclus qu'un déficit au niveau d'un hémisphère qui
avait une mauvaise communication avec l'autre pouvait entraîner de sérieux
problèmes visuels, spatiaux, de langage d'audition ainsi que des conséquences
néfastes au niveau des inférences (Morgan & Coplin 88).
La perspective neuropsychologique entrevoit donc le P.A. sous une seule aspect,
i.e. celui d'une dysfonction ou d'une lésion dans le cerveau. Cette façon
d'entrevoir les P.A. nous semble limitée car d'une part il est souvent très
difficile de détecter un problème
électrique au niveau des hémisphères et d'autre part il existe des études démontrant
des correspondances très fortes entre le milieu et les problèmes
d'apprentissage.
PERSPECTIVE BEHAVIORALE
Dans l'approche behaviorale, le
P.A. est vue comme une divergence entre le Q.I. et la performance académique. (Keogh, Hall 84). Les enfants de milieux socio-économiques
faibles dont les parents ont une attitude négative envers l'accomplissement,
semblent ceux les plus touchés par les problèmes d'apprentissage. (Benton 78).
On met même en cause les méthodes de lecture utilisées (Ellis 85) ainsi que
le problème de confiance en soi face a l'échec (Ross 85) qui pourra par la
suite interférer avec la motivation de l'enfant. Ainsi, l'environnement et les
conditions d'enseignement seront-elles les principaux générateurs des T.A. et
le conditionnement opérant la réponse au problème! L'auto apprentissage, l'apprentissage du contrôle de soi, de
certaines stratégies et le tutorat seront des méthodes privilégiées dans le
rétablissement des sujets en P.A. La critique ici qui s'impose est reliée au
fait que certains sujets même après de nombreuses séances de conditionnement
n'ont fait aucun progrès dans leurs performances académiques. (Kitssikiss 88)
Selon Piaget (56) les facteurs sociaux n'expliquent rien à eux seuls bien que
leur intervention soit nécessaire à l'épanouissement de la raison
PERSPECTIVE
COGNITIVE
L'approche cognitive envisagera
les P.A. comme un déficit dans les opérations mentales, telles que
l'identification de l'information, la mémoire sélective et les opérations
logiques. (Swanson
81, Hallahan &Reeves 80, Borkowski et Wanchura 74). Pour Swanson (84), la recherche
de stratégies est une forme de connaissance, qui implique un plan d'action, une
prédiction, une intégration, une classification et enfin la capacité de
condenser les principales relations (esprit de synthèse), qui permettront à
l'individu d'être guidé dans des comportements adéquats. L'enfant en problème
d'apprentissage, aurait un déficit au niveau du transfert de ses stratégies
dans de nouveau contexte (Loper & Hallahan 82), comme s'il ne parvenait pas
à généraliser ses stratégies.
Selon Seigel (82), Kavale et Forness (88), un score de Q.I.n'est pas un signe déterminant
de problèmes d'apprentissage. Jacobs (84), voit l'apprentissage comme l'intégration
de la perception et de la mémoire, en interaction avec l'exécution d'une
tache. L'enfant organise de façon sélective et intègre l'information et s'en
sert pour générer un comportement.
Pour Foreman et Newton (80), apprendre implique un choix, une sélection de
stimuli et une procédure par laquelle un évènement peutªêˆêtre transformé
en un autre . L'acquisition de nouvelles connaissances, augmente le nombres
d'informations et de nouveaux buts et devient une condition importante comme l'a
démontré Fieldman (80) dans le développement cognitif. L'approche cognitive
entrevoit l'apprentissage comme la capacité de traiter l'information, grâce
d'un part à la mémoire, qui
emmagasinera cette information et grâce d'autre part êˆê la découverte de
stratégies permettant de réorganiser cette information dans un but spécifique,
répondant à un besoin particulier. Cette approche, tient avant tout compte du
milieu intérieur de l'enfant, de ses mécanismes cérébraux lui permettant d'élaborer
des stratégies et fort peu de l'environnement, et des liens sociaux qui peuvent
guider ou stimuler l'enfant dans cette quête de stratégies. Dans une telle
approche, l'évaluation du problème d'apprentissage devient très complexe et
selon Simon et Lea 74), la verbalisation demeure la meilleure méthode de donner
des indications sur le processus du développement cognitif.
PERSPECTIVE
DEVELOPPEMENTALE
Dans la
perspective développementale, il existe une interaction entre la tache à
apprendre ou à effectuer et le degré de maturation de l'individu (Doehring
79). Le cerveau humain selon cette approche, connaîtra au cours de sa vie,
plusieurs stades de développement et une carence ou un blocage à l'un de ces
stade empêchera l'individu de développer ses capacités d'apprentissage. Pour
Bovet (81) comme pour Piaget, l'apprentissage est relié d'abord avec l'activité
du sujet et à sa capacité de curiosité et de recherche spontané. Certaines
recherches (Reid & Hresko) tendent à démontrer que les enfants qui croient
être en contrôle de leur vie et de leur apprentissage sont les enfants qui
performent le mieux. Pour Piaget, la notion d'apprentissage découle d'une part
de formes héritées, d'un développement fonctionnel d'une activité
structurante i.e. la façon dont le
sujet élaborera des structures logiques particulières à un moment particulier
dans son appréhension du réel. Le perfectionnement de ces structures toujours
de plus en plus complexes, permettront une "intériorisation sans cesse
plus grande du monde et un équilibre dynamique s'acquiert progressivement
depuis l'état d'équilibre fœtal jusqu'à l'état d'équilibre de la pensée
formelle." (A travers L’œuvre
de Jean Piaget, Bulletin de Psychologie Scolaire et d'Orientation, vol 33, p.
143.)
L'approche
développementale tient donc compte d'une perspective génétique, de
l'interaction d'un individu et de son milieu, et du développement d'habilités
cognitives. Deux concepts fondamentaux soutiennent la théorie de Piaget: celui
de l'assimilation et celui de l'accommodation.:
«
Par la premier le sujet exerce une transformation , sur la réalité afin de
l'intégrer à ses possibilités d'action et par la seconde, il transforme et
coordonne ses propres schèmes d'action afin de les rendre adéquats aux
exigences de la réalité. » (diff. app.
p.70)
Par l'assimilation, l'enfant
entre en contact avec le monde extérieur et les matériaux nécessaires à
l'adaptation de l'enfant dans son environnement seront emmagasinés. Par
L'accommodation, l'enfant parviendra à réutiliser ces matériaux en les
modifiant selon son contexte et ses besoins. Le premier contact que l'enfant
entretiendra avec un objet, constituera alors ce que Piaget définit comme un
schème; schème qui pourra se complexifier de plus en plus au fur et à mesure
des remises en question de son environnement et du développement de ses
structures cognitives. Ces remises en question entraîneront l'enfant dans des
phases de déséquilibres et de conflit. C'est ce que Piaget résume sous le
concept d'équilibration:
« Le développement
psychique qui débute dès la naissance et prend fin à l'age adulte est
comparable à la croissance organique : comme cette dernière, il consiste
essentiellement à une marche vers l'équilibre. » (6 études)
Selon
Piaget, il existe des moments de développement génétiquement encodés qui se
présenteront au cours de l'épanouissement de l'enfant, lui garantissant les
moyens nécessaires pour l'adaptation dans son milieu. Le passage d'un stade à
un autre s'active lorsque les mécanismes qui régissent la pensée de
l'enfant ne sont plus adéquats pour expliquer et lui permettre de s'adapter au
monde qui l'entoure. L'apprentissage permet donc à l'enfant de faire l'expérimentation
de sa structure génétique et lorsque cet apprentissage aura atteint un certain
niveau de compétence, l'enfant pourra passer à une autre structure plus
complexe mais incluant la structure précédente. Dans l'approche développementale,
l'adaptation d'un individu dépendra d'une part de la richesse de ses contacts
avec l'environnement (assimilation) et d'autre part de la façon dont il
transformera grâce à ses structures cognitives (accommodations) ses
assimilations. Une carence au niveau de l'environnement pourrait ainsi limiter
le processus de l'assimilation et par le fait même l'accommodation; de même en
est-il du faiblesse au niveau des structures cognitives, qui mêmes dans un
milieux stimulant pourraient inhiber ou stopper le processus de L'assimilation.
Un problème dans l'un ou l'autre processus plongerait inévitablement le sujet
dans des problèmes au niveau de l'apprentissage.
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